Комплексный способ обучения речи, коррекции задержанного речевого, психического, психоречевого развития

Изобретение относится к способам обучения и воспитания детей с задержанным психическим, психоречевым и речевым развитием, а также для детей с расстройствами аутистического спектра. Обучение речи проводится путем поэтапного формирования навыков. На первом этапе для формирования базовых навыков: сотрудничества, моторной имитации, рецептивной речи, визуального восприятия, просьб, артикуляции, наименований, повторной речи, игровых, социальных, моторных навыков и навыков самообслуживания - используют первичные подкрепители. Первичными подкрепителями могут быть еда, соки, вода, прикосновения в постоянном режиме, преимущественно физическая или имитационная подсказка, игровые предметы, карточки с изображением предметов, разрезанные картинки, пазлы, кубики, инструкции в виде заданий. На втором этапе используют вторичные подкрепители, которыми могут быть игрушки, виды занятий, предоставление внимания, похвала в переменном режиме, имитационная или жестовая подсказка, инструменты в виде игровых предметов, карточек с изображениями предметов, действий, противоположностей, цветов, форм, категорий, мальчиков, девочек, карточек с сюжетными изображениями, с последовательностью изображений для формирования новых навыков: условных дискриминаций, интравербальных навыков, групповых навыков, письма и чтения. На третьем этапе на фоне усложнения заданий для выработки всех вышеперечисленных навыков развивают логическое мышление, лингвистические и метематические навыки, для этого используют обобщенные подкрепители, которыми могут быть знаки отличия, жетоны, награды, деньги, естественную мотивацию для завершения задания в переменном режиме с увеличенным интервалом или соотношением, преимущественно вербальную и визуальную подсказку. В качестве инструментов могут быть использованы карточки с изображениями предметов, действий, предметов различных категорий, профессий, форм, цветов, мест, социальных ситуаций, видов деятельности, эмоций, последовательности событий, времен года, цифр, букв, карточки с сюжетными изображениями, иллюстрации, наглядные пособия, бумага, карандаши. Способ позволяет сформировать базовые обучающие навыки, запустить естественные механизмы развития, способствует запуску и ускоренному развитию речи, восстанавливает или приближает развитие к нормативному. 3 з.п. ф-лы, 1 табл.

 

Изобретение относится к сфере образования, а именно к способам обучения основам естественных и гуманитарных наук, прикладным знаниям, ораторскому мастерству, чтению, и может быть использовано на всех этапах обучения и воспитания, независимо от генеза основного заболевания, в том числе для детей с задержанным психическим, психоречевым и речевым развитием, а также для детей с расстройствами аутистического спектра. Способ может быть использован в лечебно-профилактических целях.

На сегодняшний день существует несколько основных теорий, объясняющих процесс развития речи: теория специфических задатков, когнитивная теория, теория научения. Первая предполагает существование в мозге человека структуры наследственно заложенных с рождения специфических задатков. Именно она определяет врожденную способность каждого видоизменять смысл любой фразы, строить неограниченное число осмысленных высказываний. Согласно когнитивной теории развитие речи зависит от врожденной способности ребенка воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Ребенком наследуется деятельность интеллекта, а речевое развитие является лишь средством мышления и формируется во взаимодействии со средой.

Несмотря на продолжающиеся споры о том, какие основы речи, биологические или когнитивные, привели к возникновению феномена речи, предложенная Скиннером теория (в рамках теории научения) имеет наиболее значимые результаты в прикладной сфере, и помогла многим детям с ограниченными возможностями здоровья и расстройствами аутистического спектра [1].

Поведенческий подход Скиннера, отличный от двух указанных подходов, согласно которому речь является обученным поведением, которое приобретается, развивается и поддерживается во взаимодействии с окружающей средой под воздействием подкрепления, ослабления, гашения и мотивационных операций. Подражание и подкрепление ведет к быстрому освоению вербального поведения, для чего необходимо обучение основным элементам (оперантам) вербального поведения, выделенных Скиннером. Вербальное поведение связано с важнейшими аспектами человеческого поведения: вокальной речью, пониманием речи, восприятием, навыками социального взаимодействия, академическими навыками, мышлением, мировоззренческими взглядами и морально-нравственными ценностями. Комплексное развитие элементов вербального поведения способствует формированию основных сфер психоречевого развития в дошкольном возрасте.

Запуск и развитие речевых навыков у детей с задержанным развитием и расстройствами аутистического спектра осложняется тем, что многие дети испытывают трудности в понимании речи и усвоении информации, трудности артикуляции, недостаток мотивации и имеют нарушения поведения.

Указанные проблемы подтверждают необходимость разработки подхода обучения, который включает несколько методов.

Известен способ обучения письменной речевой деятельности и способ построения учебного пособия для его осуществления на основе психологических закономерностей восприятия и усвоения знаний (патент на изобретение RU 2110097, кл. G09B 19/00, 1998 г.).

Недостатком способа является его ориентация на уже говорящих детей школьного возраста с развитием, приближенным к нормальному, и ограничение развитием отдельного навыка - письменной речи.

Известен способ обучения грамматическим правилам (патент на изобретение RU 2168215, кл. G09B 19/00, 2000 г.).

Недостатком способа является высокая трудоемкость, обусловленная необходимостью подбора характерного зрительного образца для каждого пункта грамматического правила, а также дальнейшее связывание отдельного зрительного образца в общее изображение.

Известен способ развития мелкой моторики руки ребенка раннего дошкольного возраста и устройство для его реализации (патент на изобретение RU 2303819, кл. G09B 19/00, 2006) и способ обучения для развития мелкой моторики рук и интеллекта ребенка раннего возраста (патент на изобретение RU 2366002, кл. G09B 19/00 (2006.01), А61Н 1/02 (2006.01).

Главным недостатком способов является узкое предназначение - формирование отдельного навыка мелкой моторики. Все вышеуказанные способы в значительной степени способствуют развитию мышц рук ребенка и его творческой активности, но все они рассчитаны на детей более старшего возраста и неприемлемы для развития мелкой моторики рук ребенка первых лет жизни.

Известен способ педагогической коррекции дефектологических нарушений у школьников (автор - Т.В. ЗОТОВА, патент на изобретение RU 2216785, кл. G09B 19/00(2000.01), G09B 11/00 (2000.01), G09B 17/00(2000.01). Основным недостатком является высокая трудоемкость способа и, как следствие, его низкая эффективность, обусловленная тем, что проведение курсов занятий происходит в объеме программы общеобразовательной школы, состоящей из ускоренного подготовительного и последующего основного курсов. Недостатком является необходимость использования крупногабаритных демонстрационных устройств в рамках основного курса, что делает недоступным его применение в домашних условиях. Согласно способу, коррекция достигается через развитие таких навыков как выполнение физических упражнений, развивающих мелкую моторику кистей рук, навыков ориентации в пространстве и во времени, размещения информации на носителе и логического мышления. Указанная группа навыков не является достаточной для комплексного развития детей, также она не может быть применена для детей дошкольного возраста и трудно применима для детей начального школьного возраста.

Известен способ обучения (варианты) (патент на изобретение RU 2178204, кл. G09B 5/00(2000.01), G09B 19/00 (2000.01) Способ применим для лиц с нарушением психоречевого, моторного развития, эмоциональными отклонениями, умственной отсталостью, а также при снижении слуха, зрения и при эпилепсии. Недостатком способа является высокая длительность и трудоемкость подготовки, а именно: отбор речевой изучаемой информации из различных источников знаний и ее преобразование из прозаической в поэтическую форму, а также подбор или создание к ней музыкального сопровождения и представление в виде песни для последующего исполнения.

Наиболее близким аналогом является способ стимулирования речи у неговорящих детей (патент на изобретение RU 2557696, кл. А61Н 1/00 (2006.01), А61М 21/00 (2006.01). Недостатком способа является невозможность перехода на второй этап развития без формирования устойчивой взаимосвязи между конкретным звуком и конкретным жестом с предметом, которые должны обозначать один звук. Недостатками известных способов является их низкая эффективность, приводящая к увеличению времени процесса освоения речи.

Техническим результатом, достигаемым настоящим изобретением, является формирование базовых обучающих навыков (повышающих эффективность любого обучения), комплексная коррекция основных сфер психоречевого развития (выравнивание развития, приближение его к нормальному), запуск и развитие речи, формирование волевых процессов и учебно-познавательной мотивации, нивелирование невыраженных поведенческих нарушений.

Заявленный результат достигается тем, что способ обучения ребенка вербальным и иным навыкам для комплексной коррекции задержанного развития и развития речи, включающий получение первичных, вторичных и обобщенных подкрепителей в определенных режимах, получение подсказок, использование инструментов, выполнение инструкций (заданий) для формирования навыков, состоит из нескольких этапов.

На первом этапе для формирования базовых навыков: сотрудничества, моторной имитации, рецептивной речи, визуального восприятия, просьб, артикуляции, наименований, повторной речи, игровых, социальных, моторных навыков и навыков самообслуживания - используют первичные подкрепители (еду, сок, воду, прикосновения) в постоянном режиме, преимущественно физическую или имитационную подсказку, инструменты (игровые предметы, карточки с изображением предметов, разрезанные картинки, пазлы, кубики), инструкции (задания).

На втором этапе, на фоне усложнения заданий навыков первого этапа, используют вторичные подкрепители (игрушки, виды занятий, предоставление внимания, похвалу) в переменном режиме, преимущественно имитационную или жестовую подсказку, инструменты (игровые предметы, карточки с изображениями предметов, действий, противоположностей, цветов, форм, категорий, мальчиков, девочек, карточки с сюжетными изображениями, с последовательностью изображений), для формирования новых навыков: условных дискриминаций, интравербальных навыков, групповых навыков, письма и чтения.

На третьем этапе, на фоне усложнения заданий для выработки всех вышеперечисленных навыков, развивают логическое мышление, лингвистические и метематические навыки, для этого используют обобщенные подкрепители (знаки отличия, жетоны, награды, деньги, естественную мотивацию для завершения задания) в переменном режиме с увеличенным интервалом или соотношением, преимущественно вербальную и визуальную подсказку, а в качестве инструментов - карточки с изображениями предметов, действий, предметов различных категорий, профессий, форм, цветов, мест, социальных ситуаций, видов деятельности, эмоций, последовательности событий, времен года, цифр, букв, карточки с сюжетными изображениями, иллюстрации, наглядные пособия, бумагу, карандаши.

На каждом этапе обучения приобретается определенная группа базовых навыков, развитие которых создает необходимую основу и предпосылки для формирование других навыков. При этом на втором этапе при параллельном добавлении навыков базовые навыки первого этапа переходят на новый уровень - усложняются. На третьем этапе навыки первого и второго этапов продолжают развиваться и переходят на более высокий уровень при добавлении в обучение новой группы навыков.

При этом формирование сложных навыков достигается путем разделения навыка на составные части (инструкции) и обучения каждой отдельной части до формирования более сложной реакции или полного освоения.

Обучение начинается с развития и автоматизации базовых навыков сотрудничества, просьб, моторной имитации, понимания речи (выполнения инструкций и различия объектов), которые формирует общую способность ребенка к обучению во взаимодействии со взрослым. Так, формирование на 1-м этапе базовых обучающих навыков сотрудничества, имитации, рецептивной речи дает возможность переходить к обучению повторной речи, игре, социальным навыкам через повторение образца, предоставляемого педагогом. В свою очередь, навык повторной речи делает возможным обучение ребенка навыкам наименования и просьбам. Навык имитации, например, будет ключевым для развития повторной речи, наименований, игры, социальных и групповых навыков. В тоже время нельзя научить ребенка имитировать при отсутствии сотрудничества со взрослым и мотивации на совместную деятельность. Поэтому сотрудничество является ключевым навыком для развития имитации.

Сформированные на 1-м этапе базовые навыки сотрудничества, моторной имитации, рецептивной и повторной речи, наименований, беглость их выполнения дает возможность обучать ребенка групповым, социальным, интравербальным навыкам на 2-м этапе обучения. Расширение сферы взаимодействия ребенка за счет развития групповых и социальных навыков дает старт развитию интравербальным реакциям. Для полноценного общения в группе требуется диалоговая речь и социальное взаимодействие. Ребенок учится отвечать на простые вопросы, в том числе о событиях своего дня, обращаться к сверстникам. На этом же этапе подготавливают основы логического мышления, развивая условно-дискриминативные навыки, визуальное восприятие, расширяя навык наименования до предложения. Малыш уже может различать утверждения, соответствующие и не соответствующие действительности, подбирать ассоциативный ряд, последовательный визуальный ряд, сопровождать свою деятельность вербальными комментариями, понимать свои ошибки, социальную оценку поступков.

Развитый навык наименования, визуального восприятия, условных различий при артикуляции, понятной окружающим, открывают возможности развития на 3-м этапах логического мышления на основе визуального установления последовательностей, нахождения и вербализации сходств и различий. Ребенок расширяет свои представления об окружающем мире, учится развернуто и грамматически правильно строить высказывания, логическим взаимосвязям, может предвидеть последствия, регулировать свое поведение. На 3-м этапе происходит интеграция речевых навыков, мышления, волевой саморегуляции поведения, что позволяет ребенку социализироваться. Таким образом достигается развитие речи и комплексный эффект коррекции задержанного развития через поэтапное последовательное формирование 20 навыков (речевых, моторных, академических, самообслуживания).

Каждый из навыков формируется путем выполнения комплекса инструкций (заданий). Самостоятельное верное выполнение задания без предварительной подготовки в течение 2-3 дней, свидетельствует о сформированности реакции, необходимости ее обобщения в других условиях окружающей среды и перехода к другим заданиям развиваемого навыка актуального этапа. Для каждого задания применяется обобщение выученных новых навыков посредством достижения критерия успешности выполнения задания в результате использования множества образцов в различных условиях окружающей среды, с разными людьми, инструкциями, материалами.

При формировании у ребенка 90% навыков группы текущего этапа этот этап считается завершенным, и ребенок переходит на следующий этап, где формируется новая группа навыков и предыдущая группа навыков достигает более высокого уровня.

Формирование нужной реакции, соответствующей критерию успешности выполнения задания, осуществляется с помощью предоставления подсказок при выполнении каждого задания от более значимой (полной физической) до наименьшей (жестовой, визуальной, в зависимости от формируемого навыка) с постепенным снятием до самостоятельного выполнения.

Формирование мотивации к обучению достигается путем сдвига дополнительной мотивации на сам обучающей процесс. Изначально индивидуально подбираются игровые или пищевые мотивационные подкрепители для каждого ребенка. Сначала ребенок получает мотивационный подкрепитель за каждую реакцию - задание, соответствующие или приближенное к критерию успешности (выполняет одно простое задание для получения подкрепителя). Затем вводятся обусловленные поощрения - жетоны (могут быть различной формы и конфигурации), планшетка на 5 жетонов соответствует выполнению 5 заданий, планшетка на 10 жетонов - для 10 заданий. Ребенок получает свое вознаграждение, когда выполняет 5 или 10 заданий соответственно. Далее прореживается режим поощрения, и жетон ребенок получает не за каждую реакцию, соответствующую критерию успешности, а за 2-3 реакции или серию. Ребенок знает, что получит мотивационный стимул, но не знает, когда точно - так смещается акцент с выполнения заданий за поощрение на работу ради окончания задания, что является естественным мотивационным механизмом. Введение жетонной системы поощрения обучает ребенка терпеть дискомфорт от сиюминутного неудовлетворения потребностей, ожидать их удовлетворения, а также совершать определенные действия (выполнять задания) для доступа к желаемому, что способствует формированию волевой саморегуляции поведения, сглаживанию поведенческих нарушений.

Для формирования речевых и иных навыков соответствующего этапа эффективно использовать поведенческий подход, включающий такие обучающие методы, как отдельные блоки, случайное обучение, шейпинг, обучение цепочками, процедуру коррекции ошибки.

Для реализации предложенного способа обучения и коррекция задержанного развития необходимым является процесс диагностики речевых навыков. Для этого специалист, проводящий оценку, после беседы с родителями делает предположение об уровне развития навыков ребенка. Специалист устанавливает сотрудничество с ребенком и в игровой форме предлагает ему задания, подкрепляя верные реакции. Диагностика проводится путем выполнения нескольких проб в области просьб, моторной имитации, понимания речи, визуального восприятия, повторной речи, наименований, интравербальных реакций и логического мышления. 90% верных реакций при беглости выполнения соответствует сформированности навыков трестируемого уровня и необходимости тестировании заданий следующего уровня. Неверное выполнение заданий уровня (<90%) свидетельствует о его несформированности и является этапом актуального развития ребенка. Предварительная организация обучающей среды по принципу обеднения снижает риски нежелательного поведения и облегчает процесс диагностики и обучения.

Основные обучающие задания для формирования навыков для комплексной коррекции задержек развития, обучения и развития речи, представлены в Таблице 1.

В настоящее время разнообразные формы задержанного развития сопровождаются нарушением сотрудничества со взрослым, нарушениями поведения, недостаточностью имитационных механизмов, сложностями в понимании речи и выполнении обучающих и других инструкций. Типичные педагогические обучающие модели исходят из наличия этих базовых навыков для обучения ребенка. Неполнота базовых навыков становится преградой на пути обучения традиционными методиками, переводит малыша в разряд «необучаемых», значительно снижает эффективность обучения и возможности коррекции в целом.

Способ позволяет сформировать базовые обучающие навыки, запустить естественные механизмы развития, способствует запуску и ускоренному развитию речи, восстанавливает или приближает развитие к нормативному (в зависимости от степени начального повреждения развития). В случаях выраженных дефектов артикуляции возможна помощь смежных специалистов.

Источники информации

1. Купер Джон О., Херон Тимоти Э., Хьюард Уильям Л.. Прикладной анализ поведения. Перевод с английского - Москва: Практика, 2016 - 864 с.

2. Лиф Р., Макэкен Д. Стратегии работы с поведением. Учебный план интенсивного поведенческого вмешательства при аутизме. Перевод с английского под общей редакцией Толкачева Л.Л. - Москва: ИП Толкачев, 2016 - 608 с.

3. Мелешкевич О., Эрц Ю. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения (Ава): принципы коррекции проблемного поведения и стратегии обучения детей с расстройствами аутистического спектра и другими особенностями развития. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2014 - 208 с.

4. Партингтон Д. Оценка базовых речевых и учебных навыков. Пересмотренная версия (AABLS-R)- тестирование, пособие по построению ИПРР, система оценки навыков для детей с РАС и другими особенностями развития. 2017 - 156 с.

5. Сандберг Марк Л, Партингтон Д. Формирование речевых навыков у детей с аутизмом и иными ограниченными возможностями в развитии. 2013 - 243 с.

6. Сандберг Марк Л. VB-MAPP. Программа оценки вех развития вербального поведения и построения индивидуального плана вмешательства - Руководство. 2013 - 275 с.

7. DB Petersen, SL Gillam, Т Spencer, RB Gillam. The effects of literate narrative intervention on children with neurologically based language impairments: An early stage study. Journal of Speech, Language, and Hearing Research.

8. Skinner, B.F. (1957). Verbal behavior. Acton, MA: Copley.

9. TD Spencer. The effect of a narrative intervention on story retelling and personal story generation skills of preschoolers with risk factors and narrative language delays. ТА Slocum - Journal of Early Intervention, 2010.

1. Комплексный способ обучения и развития речи, в том числе у неговорящих детей, коррекции задержанного речевого, психоречевого, психического развития, расстройств аутистического спектра, заключающийся в подкреплении реакций, соответствующих критерию успешности, первичными, вторичными и обобщенными подкрепителями, получении подсказок, использовании инструментов, выполнении инструкций, заданий для формирования навыков, охватывающих сферы психического развития ребенка в дошкольном возрасте, и состоит в соответствии с таблицей 1 из трех этапов:

- на первом этапе используют первичные подкрепители - еду, сок, воду, прикосновения в постоянном режиме, преимущественно физическую или имитационную подсказку, инструменты - игровые предметы, карточки с изображением предметов, разрезанные картинки, пазлы, кубики - для формирования базовых навыков: сотрудничества, моторной имитации, рецептивной речи, визуального восприятия, просьб, артикуляции, наименований, повторной речи, игровых, социальных, моторных навыков и навыков самообслуживания;

- на втором этапе на фоне усложнения заданий для дальнейшего развития навыков первого этапа формируют группу новых навыков: условных дискриминаций, интравербальных навыков, групповых навыков, навыков письма и чтения, используя вторичные подкрепители - игрушки, виды занятий, предоставление внимания, похвалу в переменном режиме, преимущественно имитационную и жестовую подсказки, инструменты - игровые предметы, карточки с изображениями предметов, действий, противоположностей, цветов, форм, предметов разных категорий, мальчиков, девочек, карточки с сюжетными изображеньями, последовательностями изображений;

- на третьем этапе на фоне усложнения заданий для всех вышеперечисленных навыков развивают навыки логического и языкового мышления, для этого используют обобщенные подкрепители - знаки отличия, жетоны, награды, деньги, естественную мотивацию для завершения задания в переменном режиме с увеличенным интервалом или соотношением, преимущественно вербальную и визуальную подсказку, а в качестве инструментов - карточки с изображениями предметов, действий, предметов различных категорий, профессий, форм, цветов, мест, социальных ситуаций, видов деятельности, эмоций, последовательностей событий, времен года, цифр, букв, сюжетные изображения, иллюстрации, наглядные пособия, бумагу, карандаши.

2. Комплексный способ обучения по п. 1, отличающийся тем, что используют программу с основными заданиями для формирования навыков на каждом этапе, что облегчает построение индивидуального плана развития ребенка и облегчает процесс мониторинга его развития.

3. Комплексный способ обучения по п. 1, отличающийся тем, что формируют навыки, которые разделяют на составные части задания с поэтапным обучением каждой отдельной части до формирования более сложной реакции или полного освоения.

4. Комплексный способ обучения по п. 1, отличающийся тем, что совмещают поведенческий подход и логопедические техники при формировании навыка артикуляции.