Способ коррекции психического развития и мозговой деятельности детей с нейросиндромом - дисфункция промежуточного и среднего мозга - через коррекцию "образа я"

Изобретение относится к области коррекционной педагогики и медицины, в частности детской неврологии и психиатрии и коррекционной педагогики, и может быть использовано для коррекции высших психических функций (ВПФ) у детей. Осуществляют приемы ритмических прикосновений, коррекцию психического развития и мозговой деятельности проводят путем коррекции «Образа Я», начиная от телесного уровня, заканчивая социальным уровнем. Педагог проводит с ребенком серию занятий, состоящую из шести этапов, особенности выполнения которых подбирают с учетом психического развития и мозговой деятельности ребенка, определяемых на основании результатов нейропсихологической диагностики с элементами наблюдения. На первом этапе педагог взаимодействует с ребенком, стимулирует ребенка как инициатора воздействия за счет использования ритма и образов-представлений. Педагог выполняет последовательные ритмичные прикосновения по всему телу ребенка рукой под метроном и/или музыку, проговаривания названия частей тела с использованием образов-представлений. При появлении у ребенка на эти действия любой ответной реакции педагог побуждает самого ребенка делать прикосновения под метроном, музыку, менять качество прикосновений, добавляя предметы округлой формы, связывая слова или картинки с определенной формой предмета, привлекая внимание ребенка к телесным ощущениям. На втором этапе педагог взаимодействует с ребенком, стимулируя у ребенка распределение мышечного и психического тонуса. Преподаватель при контакте с ребенком использует техники и упражнения, которые способствуют активной реакции выбора, переключению внимания, смене программ деятельности, для осуществления которых используют предметы различной формы, смену движений относительно одной системы выполняют под музыку, которая позволяла бы ребенку проявлять свои эмоции, при смене уровней пространства в двигательной активности. На третьем этапе педагог с ребенком проводят манипулятивные действия с расширенным арсеналом игрушек и/или предметов различной формы и сенсорными средами. Используют сенсорную среду, которая позволяла бы стимулировать ребенка к целенаправленному поиску и выделению одного предмета из других, совмещая его с сенсорной средой. На четвертом этапе педагог взаимодействует с ребенком, стимулируя у ребенка мышечный и психический тонус. Преподаватель при контакте с ребенком использует упражнения, создавая переход на активную двигательную активность, изучение пространства, проработки синкинезий. На пятом этапе педагог активизирует представление ребенка о своем теле как о целостной воспринимаемой системе. Силуэт ребенка обрисовывается, и через рисунок ребенок может видеть образ своего тела со стороны, стимулирует у ребенка познавательный интерес к окружающему путем использования разных образов-представлений. Педагог выполняет нажатия, вибрационные, поверхностные прикосновения к различным частям тела ребенка, побуждая ребенка проговаривать название образа-предмета, с которым ассоциируется каждое прикосновение. На шестом этапе педагог активизирует самостоятельные действия ребенка. Педагог соединяет все картинки, нарисованные в процессе занятия, в одну сюжетную картину, предлагает ребенку представить себя сказочным героем, в которого он хотел бы превратиться, стимулируя ребенка рассказать о своих проблемах, отношении к себе, к окружающим. Способ позволяет улучшить психическое развитие и мозговую деятельность детей с нейросиндромом - дисфункция промежуточного и среднего мозга - через коррекцию «Образа Я». 15 ил., 1 пр.

 

Изобретение относится к области коррекционной педагогики и медицины, в частности детской неврологии и психиатрии и коррекционной педагогики, и может быть использовано для коррекции высших психических функций (ВПФ) у детей, которые имеют преимущественные дисфункции среднего и промежуточного мозга. Способ может быть применен в коррекционных образовательных учреждениях для детей с двигательными нарушениями, задержкой психического развития, интеллектуальной недостаточностью и другими последствиями органического поражения центральной нервной системы (ЦНС), приводящими к зрительно-моторным, сенсорным, психомоторным и гностическим нарушениям.

Известен способ коррекции нарушений при расстройствах аутистического спектра у ребенка (патент №2412727 на изобретение, МПК A61M 21/00, 2011.02.27), включающий в себя следующие стадии: стимулирование системы зрительного восприятия, системы слухового восприятия и системы тактильного восприятия ребенка в периферических зонах; связывание различных сенсорных стимулов в точках пространства относительно тела ребенка, сопровождаемое периодическим перемещением специалиста относительно сагиттальной плоскости тела ребенка; формирование фронтального сенсорного направления восприятия, как приоритетного. В известном способе стимулирование системы зрительного восприятия включает стимулирование быстрыми движениями рук специалиста при встраивании в собственную двигательную активность ребенка, а стимулирование системы тактильного восприятия осуществляют путем нажатий пальцами в направлении от проксимальных отделов к дистальным и в обратном направлении. Способ предусматривает проведение индивидуальных сеансов продолжительностью 20-30 минут с частотой приблизительно 1-2 раза в неделю.

Недостатком известного способа является отсутствие акцента на ритмике, а также то, что роль внешнего воздействия выполняет сам специалист. В предлагаемом способе особое внимание уделяется активизации ребенка как инициатора воздействия за счет использования связки ритма и образов-представлений. Предлагаемый способ является комплексным, состоит из ряда этапов, которые оптимизируют воздействия и дают возможность большей обратной связи со стороны ребенка.

Из литературных источников (Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. М.: Генезис, 2017) известен метод замещающего онтогенеза (МЗО). МЗО это нейропсихологическая технология, содержащая инвариантный комплекс этапов психолого-педагогического сопровождения детей с различными типами развития: от вариантов нормативного и отклоняющегося до грубых форм патологического. Основная цель МЗО это развитие мозгового и нейропсихосоматического обеспечения психического онтогенеза. В данной методике представлена схема и конкретные психотехники, составляющие основу нейропсихологического сопровождения детей. К основным задачам, которые решаются в процессе МЗО, относится формирование у ребенка осевых вертикальных и горизонтальных сенсомоторных взаимодействий, которыми являются, например, язык, глаза, руки, ноги, дыхательная система, суставно-мышечная-дыхательная системы. Согласно известной методике формируемое сенсомоторное обеспечение всех психических функций в силу единства мозговой организации, активирует общий энергетический, эмоциональный и тонический статус, гармонизирует нервно-соединительнотканные взаимодействия. Однако в МЗО не учитывается темпоритмическая структура «Образа Я».

В предлагаемом способе акцент делается на уровневой организации «Образа Я», на его опосредующей роли в организации психического развития, а в связке с ритмом, образов-представлений и смыслом опосредствование через «Образ Я» становится высокоэффективным. В предлагаемом способе ключевое значение придается введению смыслов в контекст занятия, что близко к пониманию, предложенному в методике, автором которой является Л. С. Цветкова, но содержание дополнено символом - динамического синтеза, набора определенных образов-представлений, образов, ощущений для оптимальной адаптации человека. Символ является поведенческой схемой, которая отражает в себе функционирование психических процессов и в целом системную работу головного мозга ребенка и включение в эту систему родительского и окружающих людей психического тонуса. Через символ эффективно выражается смысл. Таким образом, «Образ Я» - это не только компонент из комплекса, а «экран», проецирующий в контекст смысловое отношение ребенка, а также по обратной связи «Образа Я», как способ общения ребенка с миром.  Поэтому в предлагаемом способе проработка психических процессов и функций подытоживается соответствующим уровнем «Образа Я». Тем самым ВПФ и психические процессы, психические образования эффективнее реализуются в контексте ситуации, смыслы выражаются через символ и/или знаки и личность ребенка развивается оптимально.

Известен способ активизации психических возможностей у детей с тяжелой черепно-мозговой травмой (патент №2625650 на изобретение, МПК A61H 1/00, A61M 21/00, 2017.07.17), включающий приемы коррекционного обучения, в котором восстановление активности ребенка проводят путем налаживания онтогенетически ранних форм взаимодействия ребенка со взрослым, для чего педагог при участии близкого взрослого проводит с ребенком серию упражнений, состоящую из пяти этапов.

В известном способе используется предметная среда, а также разные уровни опосредования: педагог-родитель-ребенок, педагог-ребенок, и разные уровни воздействия через предмет: эмоциональный компонент, сенсорный. При этом в известном способе не используется опосредствование самих этих воздействий, например, тактильное прикосновение шариком, которое сопровождается показом, например, картинки колобка; отсутствует акцент на интеграции «Образа Я» и, следовательно, уровней «Образа Я». Также недостаточно используется ритмика при выполнении упражнений; отсутствует акцент на сюжете и теме, последовательности образов-представлений, ощущений, которые позволяли бы ребенку выстроить нарратив относительно связки «Образа Я» и действительности и проявить смысловое отношение.

Из методики, разработанной психиатром Харальд Бломберг (источник: Harald Blomberg, MD. The Rhythmic Movement Method. 2015), известно использование ритмов в занятиях для коррекции психического развития и мозговой деятельности ребенка - Терапия Ритмичным Движением. Терапия Ритмичным Движением основана на системе ритмичных упражнений, с помощью которых происходит стимуляция проприоцепторов, которые связаны со стволом мозга, мозжечком, лимбической системой, а затем и корой головного мозга. Стимуляция идет от одного полушария к другому через движения небольшой амплитуды с заданным ритмом. Эти упражнения оказывают высокоэффективное воздействие на мозг.

Данную методику можно считать прототипом предлагаемого способа.

Обучение ритмическим движениям - это программа двигательной тренировки, разработанная на основе спонтанных ритмических движений, которые обычно делают младенцы. Спонтанные ритмичные движения ребенка имеют фундаментальное значение, как для двигательных способностей, так и для развития многих способностей, например речи, эмоций и зрения, и необходимы для созревания мозга ребенка. Известная методика включает в себя разнообразные ритмичные движения, которые направлены на активацию определенных отделов мозга, а также интеграцию рефлексов. Специфика метода заключается в фиксации реабилитологом руки на определенном месте тела пациента для проведения ритмичных покачиваний, толчков. Это делается в пассивной форме. Активная фаза требует активности от самого пациента. Применение упражнений и техник, описанных в известной методике, способствует оптимизации мозговой деятельности и психического развития. В тоже время она имеет ряд ограничений. Эффекты, вызванные ритмическими движениями, иногда могут быть замечены через короткий промежуток времени, но эти изменения могут не продолжаться до тех пор, пока различные части мозга не будут достаточно стимулированы и соединены. Обычно это занимает не менее трех-шести месяцев. У детей с более серьезными проблемами это может занять год или больше.

Известные методики были доработаны с целью улучшения коррекции психического развития и мозговой деятельности детей с нарушением психики и мозговой деятельности через коррекцию «Образа Я».

Задачей изобретения является создание способа коррекции психического развития и мозговой деятельности детей с нарушением психики и мозговой деятельности через коррекцию «Образа Я» для детей разного типа дизонтогенеза.

Техническим результатом, направленным на решение этой задачи, является улучшение психического развития и мозговой деятельности детей с нейросиндромом - дисфункция промежуточного и среднего мозга через коррекцию «Образа Я».

Сущность изобретения заключается в том, что в предлагаемом способе акцент делается на соединении: качества прикосновения - рукой, предметом; ритма, который соответствует особенностям ребенка - нейросиндрому, индивидуальному стилю темпо-ритмической структуры «Образа Я»; локальность прикосновения, когда воздействие ритмами оказывается не на все тело, а акцентировано на части тела ребенка, например, на руке, на ноге; использовании образов-представлений, смыслов, соответствующих специфике личности ребенка.

Технический результат в предлагаемом способе достигается за счет того, что коррекция психического развития и мозговой деятельности детей включает приемы ритмических прикосновений. Новым является то, что коррекцию психического развития и мозговой деятельности детей проводят путем коррекции «Образа Я», начиная от телесного уровня, заканчивая социальным уровнем, используя на всех уровнях опосредующие звенья в виде образов-представлений, образов, ощущений, эмоций, для чего педагог проводит с ребенком серию занятий, состоящую из шести этапов, особенности выполнения которых подбираются с учетом психического развития и мозговой деятельности ребенка, определяемых на основании результатов нейропсихологической диагностики с элементами наблюдения:

на первом этапе педагог взаимодействует с ребенком, стимулируя ребенка как инициатора воздействия за счет использования ритма и образов-представлений, для чего педагог выполняет последовательные ритмичные прикосновения по всему телу ребенка рукой под метроном и/или музыку, проговаривания названия частей тела с использованием образов-представлений, при появлении у ребенка на эти действия любой ответной реакции, педагог побуждает самого ребенка делать прикосновения под метроном, музыку, менять качество прикосновений, добавляет предметы округлой формы, связывая слова или картинки с определенной формой предмета, привлекая внимание ребенка к телесным ощущениям;

на втором этапе педагог стимулирует у ребенка распределение мышечного и психического тонуса, для чего преподаватель при контакте с ребенком, использует техники и упражнения, которые способствуют активной реакции выбора, переключению внимания, смене программ деятельности, для осуществления которых используют предметы различной формы, смену движений относительно одной системы выполняют под музыку, которая позволяла бы ребенку проявлять свои эмоции, при смене уровней пространства в двигательной активности;

на третьем этапе педагог с ребенком проводят манипулятивные действия с расширенным арсеналом игрушек и/или предметов различной формы и сенсорными средами, для чего используют сенсорную среду, которая позволяла бы стимулировать ребенка к целенаправленному поиску и выделению одного предмета из других, совмещая его с сенсорной средой;

на четвертом этапе педагог взаимодействует с ребенком, стимулируя у ребенка мышечный и психический тонус, для чего преподаватель при контакте с ребенком, использует техники и упражнения, которые способствуют переходу ребенка к двигательной активности, изучению пространства, проработки синкинезий;

на пятом этапе педагог активизируют представление ребенка о своем теле как о целостной воспринимаемой системе, для чего силуэт ребенка обрисовывается, и через рисунок ребенок может видеть образ своего тела со стороны, стимулирует у ребенка познавательный интерес к окружающему путем использования разных образов-представлений, для чего педагог выполняет нажатия, вибрационные, поверхностные прикосновения к различным частям тела ребенка, побуждая ребенка проговаривать название образа-предмета, с которым ассоциируется каждое прикосновение и изображать его на рисунке силуэта ребенка;

на шестом этапе педагог активизирует самостоятельные действия ребенка, для чего педагог совместно с ребенком соединяют все картинки, нарисованные в процессе занятия в одну сюжетную картину в виде сценария, при этом педагог предлагает ребенку представить себя сказочным героем, в которого он хотел бы превратиться, стимулируя ребенка рассказать о своих проблемах, отношению к себе, к окружающим.

В зависимости от уровня психического развития и мозговой деятельности ребенка авторами предлагаемого способа были определены особенности выполнения занятий для детей с дисфункций среднего и промежуточного мозга. При дисфункции среднего мозга содержание занятий направлено на проработку «Образа Я» по ходу занятий «от общего – к частному – и вновь к общему». Для чего у ребенка последовательно прорабатывается поверхностная и глубокая чувствительность, крупная моторика, координация движений, ориентировочные рефлексы, сенсорная интеграция, выстраиваются сенсорные образы, затем вновь прорабатывается «Образ Я». Все этапы происходят на фоне четко организованного контекста, с активным включением распределения психического тонуса ребенка с педагогом, с наличием базовых смыслов и на разных уровнях опосредствования с акцентом на взаимодействии ребенка с педагогом и игрушками. При дисфункций промежуточного мозга содержание занятий направлено на проработку «Образа Я» по ходу занятия, «от частного - общему - к частному». Для чего последовательно выполняются глубокое прикосновение, концентрированное пальцем, широкое, поверхностное ладонь, после вновь пальцем и т.д. со сменой. Особое внимание уделяется смыслу исследования, одиночества, т.е. с привязкой к определенному контексту и с привязкой к внутренним телесным ощущениям. Главная коррекционная цель при дисфункции промежуточного мозга - выражение всех доступных смыслов через символы в рамках одного сюжета, с яркой сменой смыслов. Такие стимулы как запахи и вкусовые ощущения, положительное вознаграждение, поощрения являются ключевыми для оптимизации избирательного психического тонуса.

Материалы, поясняющие сущность изобретения:

на фиг. 1 представлен пример локального, сильного прикосновения двумя пальцами;

на фиг. 2 представлен пример обширного прикосновения всей ладонью;

на фиг. 3 представлен пример сильного надавливающего прикосновения;

на фиг. 4 представлен пример вибрирующего прикосновения несколькими пальцами;

на фиг. 5 представлен пример прикосновения с отрывом руки от тела ребенка, которое дает импульс вибрации и давления.

на фиг. 6 представлен пример прикосновения двумя руками сразу;

на фиг. 7 представлен пример прикосновения с двух сторон;

на фиг. 8 представлен пример начальной позиции, когда ребенок лежит на животе, а педагог после прикосновений к стопам переходит выше по телу;

на фиг. 9 представлен пример прикосновения ребенка с помощью предмета;

на фиг. 10 представлен пример прикосновения с помощью предмета;

на фиг. 11 представлен пример «обрисовки» силуэта ребенка с заполнением;

на фиг. 12 представлен пример «обрисовки» силуэта ребенка с заполнением пеной;

на фиг. 13 представлен пример «обрисовки» силуэта ребенка с применением техники «История тела»;

на фиг. 14 представлен пример «обрисовки» силуэта ребенка, на котором ребенок указал часть тела, с которой у него связан страх;

на фиг. 15 представлен пример «обрисовки» силуэта ребенка, на котором ребенок указал степень важности частей своего тела.

Способ коррекции психического развития и мозговой деятельности ребенка с нарушением психики и мозговой деятельности осуществляют через коррекцию «Образа Я» ребенка, для чего проводят серию занятий, состоящих из шести этапов, особенности выполнения которых подбирают с учетом психического развития и мозговой деятельности ребенка, определяемых на основании результатов дифференциальной диагностики с элементами наблюдения. Результаты дифференциальной диагностики с элементами наблюдения позволяют выявить у ребенка преобладание дисфункции среднего или промежуточного мозга. На основе принципов и практической деятельности заявителями были выделены симптомы, которые позволяют выявить у ребенка преобладание дисфункции среднего или промежуточного мозга такие как:

Облигатные симптомы для выявления дисфункции среднего мозга:

Синкинезии - системные, наблюдаются в поведении ребенка, при ходьбе, беге и другой двигательной активности. Для выявления симптомов используются пробы на анализ моторики и праксиса, например, такие как проба на мануальный праксис, проба Озерецкого, проба «Кулак-ребро-ладонь».

Распределение психического и мышечного тонуса. В основном снижение общего психического тонуса. Наблюдается дистония, или атония в целом, или «мозаичность» тонуса. Для выявления симптомов оценивается поведение ребенка в целом, его работоспособность, для чего проводится опрос родителей: поведение ребенка в быту, сон-бодрствование и другие компоненты суточного режима, специфика выполнения когнитивных заданий, а также заданий в зависимости от уровня сложности, реакция ребенка на эмоциональное тонизирование.

Дезинтеграция «Образа Я». Для ребенка с дезинтеграцией «Образа Я» характерно явное со-распределение психического тонуса, при этом часто это ограниченный круг людей, в основном без дифференциации. Для детей с таким симптомом важнее тонус, чем его специфика. Наблюдается выраженное снижение глубокой чувствительности, при этом проприоцепция может не страдать. Выраженная дезинтеграция «Образа Я». Ребенок плохо ощущает границы своего телесного образа, плохо соотносит части тела, при этом, «Образ Я» как бы объединяется, но почти сливаясь с фоном, со средой. «Ложная интеграция», компенсаторная. Для выявления симптомов оценивается специфика взаимодействия ребенка с реальностью: взаимодействие с родителями, со сверстниками, поведение в коллективе; как ходит в туалет, чувствование тела, любит ли смотреться в зеркало, рассматривать фотографии; Для выявления симптомов применяются проективные методики, такие как, например, раскрашивание гомункула; оценивается специфика взаимодействия с предметной реальностью; реакция на эмоциональное тонизирование.

Ориентировочные рефлексы. Наблюдается зрачковый рефлекс, реакция на свет, слуховые стимулы угнетены. Реакции может не быть или может проходить с замедлением, или быть ярко выраженной, также реакция на прикосновение может проявляться в виде избегания контакта. Главная особенность при дисфункции среднего мозга - это проявление симптома по всей поверхности тела. Для выявления симптомов оценивается реакция на сильный хлопок и/или стимул, при этом источник находится вне поля зрения; реакция на зрительный стимул, например, яркий свет, свет периферии, яркие игрушки; реакция на прикосновение телесное, например, рукой простое неглубокое прикосновение или реакция на глубокое прикосновение или недолгое или продолжительное прикосновение или прикосновение с вибрацией иди реакция на прикосновение предметом.

Сенсорный поиск, сенсорная дезинтеграция. Наблюдается активный поиск источника сенсорного насыщения в пространстве, например, это может быть тактильная стимуляция, зрительная. У ребенка с таким нейросиндромом наблюдается гипо- и/или гиперчувствительность, ориентация на определенную сенсорную модальность. Для выявления симптомов анализируется поведение ребенка в целом, с какими предметами больше взаимодействует, какие избегает, как проявляются эмоции, легко ли отдает предмет, для чего педагог предлагает ребенку на выбор несколько вариантов стимуляций. Наблюдается может ли ребенок использовать две, три и более стимуляций одновременно, например, педагог проводит игрушкой по руке ребенка.

Крупная моторика. Из-за дистонии может меняться походка, голова поворачивается вместе с туловищем при этом мелкая моторика часто бывает «идеальной». Для выявления симптомов оценивается двигательная активность в целом, например, как бросает или ловит мяч, ходит, бегает.

Координация движений. Наблюдается в системах глаза-голова, голова-туловище, например, при реакции на слуховой раздражитель происходит поворот головы в сторону стимула, но глаза смотрят в другую сторону. При дисфункции среднего мозга нарушается координация обработки сенсорной информации, особенно зрительной и слуховой. В отличие от задних отделов ствола и мозжечка координация на уровне среднего мозга сильнее зависит от со-распределения психического тонуса с другими. Для выявления симптомов оценивается двигательная активность в целом, например, как ребенок бросает и ловит мяч, ходит, бегает, наблюдает за предметами, поворачивается.

Эхолалии, эхопраксии, стереотипное поведение, речевые штампы. Для выявления симптомов оценивается поведение ребенка в целом, его двигательная активность и речь; педагог вызывает ответную реакцию у ребенка, для чего педагог копирует его движения. При дисфункции среднего мозга ребенок производит немотивированные повторы движений педагога.

Гипомимия. Наблюдается изменение мимики лица ребенка. Для выявления симптомов используются пробы на лицевой и оральный праксис.

Аутостимуляции. Наблюдаются аутостимуляции разного характера, которые могут быть связаны с сенсорикой, или реже с перцепцией. Для выявления симптомов оценивается поведение ребенка в целом, его двигательная активность, речь, взаимодействие с родителями, с сенсорными средами.

Факультативные симптомы для выявления дисфункции среднего мозга:

Атетоидноподобные движения. Для выявления симптомов оценивается двигательная активность в целом; проба на мануальный праксис, особое внимание обращается на руки ребенка.

Стигмы. Для выявления симптомов оценивается габитус в целом, внешний облик родителей, информация о бабушках и дедушках.

Объем восприятия. Объем восприятия может быть резко снижен. Для выявления симптомов используются пробы на предметный гнозис, в более сложных случаях может быть оценен по количеству игрушек.

Тремор. Выявляется «тремор треморов», или тремор Холмса. Для выявления симптомов оценивается поведение ребенка в целом, его двигательная активности, например, как двигаются руки, туловище, голова.

Символический праксис. Для выявления симптомов используются пробы на символический праксис; оценивается поведение в целом. При проведении проб движения ребенка бывают не точные, не скоординированные; сами позы бывают часто заученными, у ребенка может отсутствовать указательный жест.

Мнестические нарушения в основном носят неспецифический характер. Для выявления симптомов используются пробы на память; данные анкеты и беседы.

Эмоциональный дисбаланс в основном носит неспецифический характер. Наблюдается габитус в целом, данные анкеты и беседа с родителями и/или значимыми взрослыми; по пробам на эмоциональный гнозис и праксис.

Облигатные симптомы для выявления дисфункции промежуточного мозга.

Распределение психического и мышечного тонуса. Наблюдается в нарушении психического тонуса, особенно часто проявляется в виде эмоционального тонуса, например, ребенок может выполнить движение, но из-за смены или избытка эмоций и мотивации ребенок его не выполняет. Избирательность психического тонуса в целом, например, выполнение одного задания на высоком уровне, а другого на низком, при этом такое выполнение может зависеть не от энергетики, а от мотива. Может быть дистония, «мозаичность тонуса», при этом «мерцательность», изменение тонуса выше, чем при дисфункции среднего мозга. При дисфункции промежуточного мозга ребенок делает больший акцент на мышечном тонусе определенной части тела, то есть включается психический компонент в виде оценки, отношения. Для выявления симптомов оценивается поведение ребенка в целом, его работоспособность; проводится опрос родителей, поведение ребенка в быту, сон-бодрствование и другие компоненты суточного режима; специфика выполнения когнитивных заданий, а также заданий в зависимости от уровня сложности; реакция на эмоциональное тонизирование.

Дезинтеграция «Образа Я». При дисфункции промежуточного мозга может появляться аффективный компонент в отношении к определенной части тела, например, могут быть яркие эмоциональные моменты, связанные с отношением к своим половым признакам, и признакам других людей. В рисунке, например, гомункул, может присутствовать множество раскрашенных частей тела, без естественных границ, как мозаика. При анализе проб, например, проб указывающих на образ с введением двигательного компонента, наблюдаем не только акцент на снижении глубокой чувствительности, но и на снижении проприоцепции, выходы из контекста. Для выявления симптомов оценивается специфика взаимодействия ребенка с реальностью: взаимодействие с родителями, со сверстниками, в коллективе; как ходит в туалет, как чувствует свое тело, любит ли смотреть в зеркало, на фотографии; проективные методики: раскрашивание гомункула; специфика взаимодействия с предметной реальностью; реакция на эмоциональное тонизирование.

Сенсорный поиск, сенсорная дезинтеграция. Нет настолько выраженного сенсорного поиска, как при дисфункции среднего мозга. При дисфункции промежуточного мозга сенсорный поиск может подменяться отвлекаемостью, когда в основе поиска лежит не дисбаланс сенсорики, а системы внимания, избирательной ориентировки. У ребенка наблюдается гипочувствительность и/или гиперчувствительность. Сенсорика может становиться стереотипом, опосредствованием функционирования сенсорных систем. Для выявления симптомов оценивается поведение ребенка в целом, например, с какими предметами больше взаимодействует, какие избегает, какие проявляет эмоции, легко ли отдает предмет; ребенку педагог дает на выбор несколько вариантов стимуляции и наблюдает может ли ребенок использовать две, три или более стимуляции одновременно, например, тактильной и зрительной.

Эхолалии, эхопраксии, стереотипное поведение, речевые штампы могут проявляться при дисфункции промежуточного мозга, например, ребенок может говорить целыми фразами из мультфильмов. Симптомы проявляются преимущественно на речевом уровне, иногда могут наблюдаться и в двигательной активности. Для выявления симптомов оценивается поведение ребенка в целом двигательная активность и речь ребенка; педагог стимулирует ответную реакцию у ребенка, для чего копирует его движения. При дисфункции промежуточного мозга ребенок производит немотивированные повторы движений педагога.

Гипомимия. Наблюдается дисмимия или реже гипомимия. В основном наблюдается яркая смена мимики, по типу тиков. Для выявления симптомов оценивается мимика лица ребенка, для чего используются пробы на лицевой и оральный праксис.

Аутостимуляции. Наблюдаются аутостимуляции разного характера, связанные в наибольшей степени с перцепцией, иногда с образами-представлениями. Для выявления симптомов оценивается поведение ребенка в целом, его двигательная активность, речь, взаимодействие с родителями, с сенсорными средами.

Мнестические нарушения. При дисфункции промежуточного мозга наблюдаются проблемы с памятью, при этом мнестические нарушения могут проявляться как при гетерогенной, так и гомогенной интерференции. Страдает краткосрочная и эпизодическая память, при этом долгосрочная память в норме. Мнестические нарушения могут быть тесно связаны с эмоциональными, например, не запоминается или не воспроизводится слабо эмоционально-окрашенные стимулы, или сильно-окрашенные. Воспоминание эпизода может быть верным, а содержание эпизода иное или наоборот. Коррекционная работа с контекстом при дисфункции промежуточного мозга является крайне важной. Для выявления симптомов используются пробы на память данные анкеты и беседы.

Эмоциональный дисбаланс. Симптомы: нарушения эмоционального гнозиса, эмоционального праксиса; неравномерность эмоционального фона; контрастность эмоционального фона; «симптом робота»: внешне кажется, что ребенок страдает «эмоциональной тупостью». При этом движения ребенка и его поза не соответствуют эмоциональному отношению; контекстность эмоций - эмоции ребенка не соответствуют контексту ситуации; бывает бесконтрольность эмоциональных реакций, их спонтанное возникновение; также бывает, что эмоциональное проявление очень чувствительно к наличию стрессовой ситуации. Для выявления симптомов оценивается габитус в целом; данные анкеты и беседа с родителями и/или значимыми взрослыми; пробы на эмоциональный гнозис и праксис.

Факультативные симптомы для выявления дисфункции промежуточного мозга:

Синкинезии. Симптомы преимущественно несистемные, могут быть как односторонние, так и двусторонние. Для выявления симптомов оценивается поведение ребенка, при ходьбе, беге и другой двигательной активности; педагог дает в одну руку ребенка игрушку, карандаш или кисточку и внимательно наблюдает за второй рукой; используются пробы на анализ моторики и праксиса: проба на мануальный праксис, проба Озерецкого, проба «Кулак-ребро-ладонь».

Атетоидноподобные движения. Симптомы выраженные, особенно ярко видны в руках. Для выявления симптомов оценивается двигательная активность ребенка в целом; используется проба на мануальный праксис.

Координация движений. В отличие от дисфункции среднего мозга при дисфункции промежуточного мозга нет равномерности в дискоординации, а наоборот, выраженное, яркое проявление между конкретными, затронутыми координационными системами, и без особого влияния на другие. Для выявления симптомов оценивается двигательная активность в целом, например, как бросает, ловит мяч, ходит, бегает, наблюдает за предметами, поворачивается.

Стигмы. Симптомы достаточно часто наблюдаются при дисфункции промежуточного мозга. Для выявления симптомов оценивается габитус в целом; внешний вид родителей, информация о бабушек и дедушек.

Объем восприятия. При дисфункции промежуточного мозга объем восприятия может быть резко снижен. Для выявления симптомов используются пробы на предметный гнозис, в более сложных случаях оценивается по количеству игрушек.

Тремор. При дисфункции промежуточного мозга напоминает «тремор треморов», или тремор Холмса, более часто, чем при дисфункции среднего мозга, при этом часто проявляется при менее грубой дисфункции. Для выявления симптомов оценивается поведение в целом, двигательная активность.

Символический праксис. Симптомы - движения ребенка не точные, не скоординированные; сами позы бывают заученными. Для выявления симптомов используются пробы на символический праксис; оценивается по поведению в целом.

Образы-представления, перцепция. При дисфункции промежуточного мозга сенсорные ощущения интегрируются в образ легче опосредуются образами. Связь между сенсорными элементами становится «ближе» - на примере вкусовой и обонятельной чувствительностях и связь становится многогранней, более гибкой в связывании разных модальностей, при этом сильно зависит от мотива, что может влиять на выраженную стереотипизацию связки ощущений. Для выявления симптомов используются пробы на предметный гнозис; рисуночные пробы.

Проблемы с вкусовой и обонятельной чувствительностями. При дисфункции промежуточного мозга могут быть вкусовые извращения, повышенный, или наоборот пониженный аппетит, избирательность в еде. Наиболее часто наблюдается выраженная непереносимость определенных запахов, или всех запахов, то есть имеется гиперфункция обонятельной системы, или, менее часто, гипофункция. Избирательность в еде и запахах часто носит контекстуальный характер за счет избирательности психического тонуса. Для выявления симптомов оценивается анкета, опрос значимых взрослых; наблюдение; используются специализированные пробы, например, обонятельный гнозис.

С учетом результатов нейропсихологической диагностики с элементами наблюдения педагог проводит с ребенком серию занятий, состоящую из шести этапов.

На первом этапе педагог взаимодействует с ребенком, стимулирует ребенка как инициатора воздействия за счет использования ритма и образов-представлений. На данном этапе используется техника «Проминания под метроном». Для выполнения данной техники необходим метроном или любое устройство, прибор, задающие ритм в музыке. Выполнение техники производят при разных позах ребенка, например, когда ребенок лежит на животе, на спине. Включается метроном, в некоторых случаях метроном может использоваться в качестве зрительной опоры, для того, чтобы ребенок мог контролировать ход выполнения техники и лучше фиксировал ритм. Педагог начинает прикосновения со стоп или рук, при этом начало выполнения и качество прикосновений зависит от данных диагностики, от специфики нейросиндрома и личности ребенка. Прикосновения педагог выполняет по всему телу ребенка. Средняя длительность выполнения техники около 15 минут. В процессе выполнения прикосновений прослеживается обратная связь от ребенка. Качество прикосновений меняется в зависимости от ответной реакции ребенка. В процессе выполнения техники педагог добавляет образы-представления, например, при сильных, глубоких прикосновениях кулаком произносит словами или показывает картинку, что это идет слон по дороге. За счет ритмических прикосновений у ребенка нормализуется распределение мышечного тонуса, а именно: купирование мышечных спазмов, регулировка напряжения и расслабления мышц относительно всей мышечной системы тела, и психического тонуса, концентрация на телесных ощущениях, их интеграция. Ритм способствуют оптимизации функционирования пейсмекеров, т.е. темпо-ритмическая структура «Образа Я» и улучшению процесса связывания ощущений между собой. Прикосновения разного качества по всему телу ребенка способствуют активизации телесных ощущений, а также их интеграции, за счет реорганизации их соотношения и включения образов-представлений. А за счет проработки темпо-ритмической структуры, например, организации внешнего ритма под метроном описанные соотношения образуются более эффективно.

Варианты выполнения техники на первом этапе:

Ребенок расслаблен, лежит на животе, руки вдоль тела, затем поворачивается и лежит на спине, на боку. Педагог включается метроном, 40-50 ударов в минуту частота ритма зависит от нейросиндрома и личности ребенка, например, при дисфункции мозжечка и задних отделов ствола головного мозга характерна высокая частота 120 ударов в минуту и выше. В тоже время это может быть характеристикой специфики распределения эмоционального тонуса ребенка с дисфункцией промежуточного мозга, который стимулировался ритмами высокой частоты на эмоциональном уровне, а не за счет специфики мозговой деятельности. Согласно исследованиям нейронауки, подкорковые структуры предпочитают ритм менее 1 секунды, тогда как кора - более одной секунды. Соответственно, в зависимости от нейросиндрома и личности ребенка прикосновение можно делать с длительностью и выше одной секунды, или например, в перерывах между ударами метронома для того, чтобы ребенок лучше прочувствовал прикосновение.

При дисфункции среднего мозга прикосновения выполняются последовательно без резких перемещений от общего к частному и вновь к общему, т.е. сначала охватывая как можно обширнее тело ребенка при этом прикосновения начинают с акцентом на поверхностной чувствительности, чтобы ребенок прочувствовал границы своего тела в целом, а затем постепенно переходят на более глубокие, с дальнейшим переходом на сильные продавливания. При выполнении техники прикосновения делают как можно чаще, меняя позицию ребенка в пространстве, например, лежа, сидя, стоя, в движениях.

Пример длительного глубокого сильного прикосновения показан на фиг. 1. Пример прикосновения всей ладонью, неглубокое показан на фиг. 2, начинаются с ног и вверх по всему телу. Пример прикосновения всей ладонью, глубокие показан на фиг. 3, начинаются с ног и вверх по всему телу. Пример прикосновения глубокого, долгого только пальцами показан на фиг. 4, начинаются с ног и вверх по всему телу. Пример прикосновения быстрого, только пальцами, неглубокого показан на фиг. 5, начинаются с ног и вверх по всему телу. Пример прикосновения глубокого и неглубокого, быстрого и длительного, которые чередуются на одной конечности, на разных одноименных и разноименных показан на фиг. 6. «Тактильное внимание» выполняются несколько прикосновений сразу, или прикосновения выполняются последовательно (см. фиг. 7, 8). Пример выполнения прикосновения разными предметами, например, игрушкой, мячом, показан на фиг. 9, 10.

При дисфункции промежуточного мозга прикосновения выполняют от частного - к общему - к частному, В начале прикосновения выполняют одним или двумя пальцами (см. фиг. 1), затем ладонью с бóльшим охватом поверхности тела (см. фиг. 2). Прикосновения выполняют с яркой сменой прикосновений по качеству, например, глубокое, а после поверхностное, а после вновь глубокое (см. фиг. 2, 3) или прикосновение рукой (см. фиг. 3, 4), а затем предметом (см. фиг. 10). Прикосновения выполняют, как можно чаще меняя позицию ребенка в пространстве, например, лежа, сидя, стоя, в движениях, при этом акцент делается на смену определенных частей тела, например, прикосновения делаем на руке, которая согнута, следующее прикосновение когда рука вытянута.

Примеры техник

Техника «Телесные следы». При выполнении данной техники педагогом используются предметы разной фактуры и объема, например, шары, кубики, грецкие орехи, губки, краска, пена или другие. Прикосновения к ребенку выполняют разного характера, например, глубокие нажатия, вибрационные, поверхностные легкие прикосновения. Прикосновения выполняются под звук метронома, музыки, песни, покачивания, проговаривания части тела, например, рука, нога, включая образы-представления, например, прыгает как зайчик, в разных положениях тела ребенка, в разной сенсорной обстановке, разном контексте и ситуации, можно, например, на экране компьютера и/или планшета, когда ребенок нажимает, а педагог делает в этом месте прикосновение, или наоборот. При этом с помощью, например, смываемой краски маркировать на теле ребенка следы. Данная техника позволяет ребенку за счет зрительной опоры лучше прочувствовать свое тело и сконцентрировать свое внимание на теле. В зависимости от специфики отношений и готовности ребенка педагог предлагает ребенку оставлять следы на теле самому, или может предложить это сделать значимому для ребенка человеку, например, одному из родителей. Также в некоторых случаях педагог может показать это на себе, или предложить это сделать ребенку. Можно сделать маркеры на контуре человека или самого ребенка, на любимой или не любимой кукле. Данная техника позволяет ребенку интегрировать телесные ощущения в «Образ Я» на базе их проработки и синтеза, и дополнить имеющийся процесс интеграции телесного «Образа Я» новыми элементами в виде: опосредования за счет зрительной опоры и привязывания к определенному телесному ощущению определенной части тела перцептивного образа, так как выполняются прикосновения и предметами. По наблюдениям в этом есть своя специфика, которая отражается на уровне мозга, например, начиная с промежуточного мозга, можно говорить о возникновении перцептивного образа, поэтому при дисфункции промежуточного мозга и мезодиэнцефальном нейросиндромах хороший эффект показывают прикосновения предметами округлой формы. При выполнении данной техники дополнительно могут использоваться растяжки, покачивания, заворачивания в одеяла, упражнения по типу «Мумия». При первом этапе используются переходы от пассивного проминания до активного. В начале проминания делает педагог, затем просит самого ребенка делать прикосновения под метроном, переходя в активную фазу - топы под ритм, хлопки под ритм (см. фиг. 9).

На втором этапе выполнения упражнений происходит проработка динамического фактора. На этом этапе используются техники и упражнения, которые способствуют активной реакции выбора, переключению внимания, смене программ деятельности, посменной регулировке распределения психического и мышечного тонуса. В целом, интеграция телесных ощущений на первом этапе, на втором этапе преобразуется в активную фазу реализации - происходит ее регулирование. Для этого могут использоваться следующие техники, например:

Техника «Бурундуки и камушки». Для выполнения этой техники по комнате располагаются черные и белые камушки, которые очень любят бурундуки, и ребенку нужно их собрать незаметно. Инструкция: «Если услышишь хлопок, то ложись на пол. Когда собираешь камушки, если белые, то называем растения, при этом поворачиваемся и смотрим влево, а если черные, то называем животных, при этом поворачиваемся и смотрим вправо». При дисфункции промежуточного мозга имеет преимущество следующее выполнение техники: необходимо делать смены движений относительно одной системы, например, поднял правую руку при одной команде, вторую руку - при другой, при этом необходимо менять в пространстве расположение не всего тела ребенка.

Техника «Под гитару и/или музыку». Задача техники: Музыка играет - ребенок выполняет деятельность, например, собирает мячи в корзины. При одном хлопке - ребенок замирает, при двух хлопках ребенок поворачивается вокруг себя, при трех хлопках ребенок падает в пуфик. При этом включается музыка и в зависимости от темпа музыки: медленный темп - медленно ходим, быстрый темп - быстро ходим. Также подключаются эмоции - медленная и грустная мелодия - ребенок ходит медленно и грусть на лице. При дисфункции промежуточного мозга предпочтительно смены деятельности необходимо делать яркими и контрастными, часто меняя по темпу.

На третьем этапе прорабатывается структура и динамики образов-представлений, перцепции, мышления, для чего педагог с ребенком проводят манипулятивные действия с расширенным арсеналом игрушек и/или предметов различной формы и сенсорными средами. На третьем этапе могут использоваться следующие техники:

Техника «Взаимодействие с сенсорными средами», для ее выполнения используются разные игрушки и емкости, наполненные разными сенсорными средами, например, крупы, «Ньютоновская жидкость», кисель. Педагог с ребенком прорабатывает все варианты взаимодействия с сенсорными средами, при этом игрушку и/или предмет ребенок закапывает. Задача техники: подобрать сенсорную среду, которая соответствует по цвету и/или фактуре и/или весу игрушке и/или предмету, например, если у ребенка колобок, то колобок закапывают в нуте или горохе или в «сухом бассейне» с шариками. Тем самым ребенок сенсорно насыщается, упражнение способствует сенсорной интеграции. При дисфункции среднего мозга, на уровне среднего мозга происходит «механическое сложение модальностей». Поэтому для данного уровня предпочтительно использовать сенсорно-интегративные методики. При этом предпочтительно использовать вместо простого предмета, игрушку по типу куклы, где есть основные пропорции тела человека, т.е. делается акцент на «Образ Я». При дисфункции промежуточного мозга акцент сдвигается на проработку перцептивных образов, поэтому предпочтительно добавлять больше предметов, их отдельных частей. Предпочтительно использование контрастных перцептивных признаков, например, грани треугольника загнуты, или имеют сенсорную окантовку, использование не полностью трехмерные модели, а модели между 2D и 3D. Так как перцептивный образ на уровне промежуточного мозга только «зарождается». Также в коррекции вместо простого предмета, используют игрушку по типу куклы, где есть основные пропорции тела человека - акцент на «Образе Я»

Техника «Когнитивная гибкость». Для выполнения техники перед ребенком располагают разные предметы по фактуре, массе, форме. У ребенка руки зафиксированы. Педагог называет слово, ребенок находит предмет соответствующий данному слову и забирает его себе, например, «берем то, что похоже на Солнышко», в этом случае, ребенок может взять что-то круглое или что-то желтое или что-то теплое. Педагог внимательно следит, чтобы ребенок не останавливался на одном способе выбора, например, только по форме, акцент при выполнении техники делается на разнообразии. Прорабатывается динамический компонент ориентировки на стимулы и предметы, способствует развитию перцепции и динамики образов-представлений.

Техника «Нарисуй запах». Для выполнения этой техники педагог с ребенком соотносит картинки и запахи, например, в начале соответствующие друг другу картинки и запахи: апельсин - цитрусовый запах, а затем педагог просит ребенка нарисовать запах, если у ребенка не получается, то педагог предлагает ребенку выбрать из набора соответствующую запаху картинку. Для детей с дисфункцией промежуточного мозга источник запаха педагог оставляет рядом с ребенком, чтобы ребенок нарисовал то, что хочет сам.

Техника «Смысловой пазл». Для выполнения этой техники педагог рисует на листе А4, например, 4 клеточки. Из мешочка ребенок достает любую фигурку животного, чтобы описать данное животное, не называя его, ребенок использует различные по фактуре, массе, форме предметы, чтобы педагог смог отгадать его. Предметы располагаются в клетки на листе. Данная техника может быть выполнена от обратного - ребенок по частям достраивает образ животного.

Техника «Смысловые домики». Для выполнения этой техники педагог рисует на 3 листах бумаги домики. Перед ребенком предметы разной массы, фактуры и формы. Задача для ребенка «расселить жильцов» в домики, по соответствующим признакам, например, «Здесь живут твердые». Необходимо, чтобы ребенок мог их объединять самостоятельно. После заселения жильцов в дома, педагог забирает один дом. То же выполняется и для других домиков, тем самым прорабатывается динамика образов-представлений и их структура. Также на этом этапе могут быть использованы и общеизвестные техники по развитию ВПФ, например, «археолог», «шахтер», «волшебный мешочек» и другие техники на развитие и/или коррекцию мнестической деятельности и мышления, интеллекта.

Из практики при осуществлении названного способа эффективной техникой для коррекции мнестических нарушений при дисфункции промежуточного мозга оказались техники: «Запомни запахи и/или вкусы», так как при дисфункции промежуточного мозга взаимодействие с обонятельными и вкусовыми стимулами является основополагающим.

Техника «Матрица». При выполнении техники ребенку необходимо запомнить как можно больше картинок, которые имеются на листе. И пройдя по веревочке, зафиксировать верное расположение в пространстве этих картинок.

На четвертом этапе педагог, взаимодействуя с ребенком, прорабатывает крупную моторику и координацию движений у ребенка. На данном этапе проводятся разные упражнения из МЗО (метод замещающего онтогенеза) А. В. Семенович, сенсомоторной коррекции, ЛФК, АФК, мозжечковой стимуляции, а также общая двигательная активность, например, лазание по деревьям, преодоление препятствий. Основная задача - переход на активную двигательную активность, изучение пространства, проработки синкинезий. На данном этапе могут использоваться такие общеизвестные техники, например: «Телефон ногами», «Тропинка».

На пятом этапе педагог выполняет проработку 2-го, n-го уровня «Образа Я» ребенка, активизирует представление ребенка о своем теле как о целостной воспринимаемой системе. Второй уровень, это уже восприятие «Образа Я» и по сути - это и есть «Образ Я», чистый, как именно интегральный образ восприятия себя. То есть на первом уровне произошла интеграция ощущений, а на втором уровне мы сформировали образ восприятия себя, как целостного комплекса ощущений. Именно на этом уровне уже важна проекция - ребенок должен видеть себя в зеркале или мы рисуем в процессе занятия силуэт ребенка. На пятом этапе может использоваться техника «Обрисовка тела». Для выполнения этой техники необходим большой лист бумаги, чуть больше роста ребенка, карандаши, маркеры, краски, пена для бритья, крашенная крупа, макароны, клей ПВА, стружка, цветной картон, скотч, липкий поролон для утепления окон. В зависимости от уровня развития ребенка обрисовывать можно, например, куклу, игрушку, клеить части тела, сделанные из картона и другого материала на контур. Если ребенок не способен проецировать через предметы, людей свой «Образ Я», кроме эмоционально значимых, например, родителя, любимой куклы, то проводим данную процедуру на эмоционально значимых объектах. На базе проработки 1-го уровня «Образа Я» формируется у ребенка способность к проекции своего образа в реальность, при этом учитывается положительный или отрицательный симбиоз между родителем и ребенком. Так как отрицательный симбиоз мешает интеграции «Образа Я» ребенка, педагог сначала обводит вначале только руку или ногу ребенка, или игрушку, или руку мамы, или руку педагога. На фиг. 11 и фиг. 12 показаны примеры «обрисовки» силуэта ребенка с заполнением. В зависимости от специфики личности ребенка, его сенсорных систем, а также нейросиндромов выбираются варианты выполнения техники обрисовки разными предметами с разными структурами. При дисфункции среднего мозга предпочтение делается на границы и общее заполнение (см. фиг. 12), без четких градаций на части тела. При дисфункции промежуточного мозга предпочтение делается на заполнении и границы определенной части тела. Специфика зависит от возраста и сопутствующей симптоматики. На данном этапе могут использоваться следующие техники:

Техника «История тела». При выполнении данной техники ребенок находится в положении лежа. Педагог говорит: «Сейчас буду по-разному прикасаться к тебе, а ты попытайся представить историю. Но не говори ее вслух». Если ребенок не говорит, то педагог опосредует за счет картинок, при этом ребенок не должен видеть прикосновения. Далее педагог делает прикосновения на теле ребенка, вначале сильно отличающиеся друг от друга, например, тряска, а после надавливания, не более пяти прикосновений. Далее ребенок рисует историю на листе бумаги, для этого педагог дает ребенку контур человечка, на котором ему необходимо указать правильное расположение прикосновений и их последовательность предъявления, а также специфику этих прикосновений, например, толчки, либо тряска и к какому фрагменту истории они привязаны (см. фиг. 13). При дисфункции среднего мозга предпочтительно обрисовывать ребенка, облепливать, погружать в различные сенсорные среды, то есть акцентировать внимание ребенка на граница своего тела, но обязательно с сопутствующей проработкой глубокой чувствительности. При дисфункции промежуточного мозга последовательность прикосновений делается также с яркой сменой и соответствующе образам, например, кошка спит - ладонь просто лежит, и «вдруг кто-то постучал в дверь!» - двумя пальцами выполняются отрывистые ритмичные движения, дифференцируя по частям тела. Предпочтительно делать несколько историй тела, например, история в рамках руки, или история в рамках ноги, которые соединяются в одну историю. На данном этапе предпочтительно расширить диапазон внутренних ощущений, образов-представлений. Движения делаются различные, в зависимости от нейросиндрома и специфики личности ребенка. Предпочтительно начинать с более простых, вызывающих наиболее простые ассоциации. Тяжелое, глубокое прикосновение кулаком, вызовет ассоциацию тяжелого животного, например, слона. При выполнении данной техники учитывается динамика формирования сюжета, соответствие образов-представлений конкретному прикосновению. Как показано на фиг. 13 сюжет состоит из пяти элементов и/или образов-представлений. Каждый из них имеет различные соответствия, например, образ-представление дождя, на уровне груди, соответствует напрямую по структуре прикосновения множественным прикосновениям пальцами. В тоже время образа-представления инопланетянина, на уровне левой ноги, отражает прикосновение в виде гладящих движений ладонью, при этом педагог наблюдает, как ребенок это интерпретирует, обосновывает. По динамике, сюжет с множественными отвлечениями. Варианты выполнения техники зависят от целей коррекционного сеанса. Основные задачи техники - это связка телесных ощущений с образов-представлений и смысловым отношением ребенка. Получается реализация некоторого нарратива на уровне «Образа Я» за счет сюжета.

Техника «Отношение к «Образу Я». Основная задача техники - проработка самооценки ребенка, эмоционального и смыслового отношения к «Образу Я». Данная техника показывает хороший эффект касаемо проработки детских страхов, психосоматических реакций, связанных в первую очередь с детско-родительскими отношениями (см. фиг. 14). Педагог обрисовывает силуэт ребенка на большом листе. Далее под музыку ребенок раскрашивает краской образ, либо обмазывает пластилином части тела, что сам захочет. Далее педагог предлагает ребенку: «Расположи эти медальки, например, в виде наклеек на частях тела. Первое место - это самая любимая часть тела, а, например, пятое место - самое не любимое. После ранжирования, педагог просит ребенка нарисовать образы на частях тела: «на что у тебя похожа рука, она какая у тебя?. Например, у меня она сильная, словно бегемот». Учитывая ранжирование от 1 до 5 по медалькам, педагог просит ребенка дорисовать так, чтобы самая нелюбимая часть тела стала хоть чуточку более любимой. На самой любимой части педагог просит ребенка пририсовать что-либо, чтобы эта часть тела стала менее любимой, так как слишком люблю - тоже не есть хорошо. В процессе выполнения данной техники педагог задает вопросы ребенку: «Почему именно так?». При дисфункции промежуточного мозга акцент делается на яркой смене, а также на проработке каждой части тела, а особенно той, которая наименее интегрирована относительно «Образа Я»

Техника «Диалог историй». Основная задача техники проработка социального уровня «Образа Я», отношения эмоционального и смыслового к «Образу Я». Положительный эффект техника достигается при коррекции детско-родительских отношений. В данной технике участвуют, по меньшей мере, два человека. Силуэт ребенка может быть обрисован, по меньшей мере, два раза, например, «Я-реальный», «Я-идеальный». В данной технике предпочтительно, чтобы принимал участие именно родитель и ребенок. «История тела» делается синхронно всем участникам, после обводки силуэтов, участники рисуют элементы истории на своих контурах. Далее элементы разных историй соединяются вместе, например, у первого участника сильные, широкие, медленные надавливания ассоциируются с образом «слона», а у второго - с «камнепадом». Педагог дает участникам отдельный лист и просить связать эти образы вместе, в какую либо ситуацию. В одном из вариантов выполнения техники педагог просит участников рисовать взаимодействие элементов историй на контуре одного из участников.

Шестой этап является завершающимся, ключевым этапом для выстраивания оптимальной последовательности методики, так как он консолидирует весь опыт, накопленный в процессе коррекционного занятия, систематизирует всю информацию, а также способствует выстраиванию верной стратегии следующих занятий. На шестом этапе педагог активизирует самостоятельные действия ребенка, для чего педагог соединяет все картинки, нарисованные в процессе занятия в одну сюжетную картину, предлагает ребенку представить себя сказочным героем, в которого он хотел бы превратиться, стимулируя ребенка рассказать о своих проблемах, отношению к себе, к окружающим. На шестом этапе прорабатывается иерархия смыслов ребенка и педагога, происходит диалог личностей в контексте активного смыслопорождения. Важной задачей этапа является интеграция телесных ощущений, образов-представлений и контекста ситуации за счет выражения смыслов ребенка через символ, так как если предыдущие этапы помогли ребенку интегрировать все уровни «Образа Я». Шестой этап способствует не только интеграции со смысловой сферой ребенка, но и творческой реализации в рамках контекста ситуации. На данном этапе предпочтительно использование техники «сенсорная тропа», для ее выполнения педагог делает тропинку из разных материалов по фактуре и завязывает ребенку глаза. Инструкция: «Представляй историю, в которой будем сейчас участвовать. Но не говори ее вслух». После прохождения по тропинке без слов, ребенок рисует историю на одном листе. Педагог слушает и записывает рассказ, для чего педагог спрашивает: «На каком этапе произошло то, или иное событие в истории? В какой ситуации больше понравилось?». При необходимости педагог вносит корректировки в историю вместе с ребенком, поощряя инициативу ребенка. Для повышения консолидации занятия в рамках техники «Сенсорная тропа» используются те образы-представления, которые были реализованы с ребенком ранее. Например, на фиг. 15 в сюжете был образ-представления дождя. Педагог на определенном этапе техники «Сенсорная тропа» может полить ребенка водой, или тактильно множественными движениями пальцев имитировать дождь, или включить звук грома. Ограничение зрения в данной технике дает эффект большей концентрации на «здесь и сейчас» в ощущениях, активному использованию антиципации для реализации деятельности, концентрации на «Образе Я» и сенсорных ощущениях, образах-представлениях, личности и выражении смыслов через символ. Может быть использована техника «Карта путешествия». Для выполнения этой техники необходим лист большого формата, или клеенка с пеной. Ребенок рисует свое путешествие от начала до конца. Педагог проговаривает с ребенком, что больше ему понравилось, что не понравилось. Техника «Сказочная страна», выполняется по аналогии с техникой «Карта путешествий», при этом ребенок рисует страну, которую он сегодня посетил.

Техника «Образ Я» путешественника». Для выполнения техники обрисовывается силуэт ребенка. Задача техники: ребенку необходимо отразить в рамках образа все упражнения, или что запомнилось ему на занятии. Таким образом, происходит консолидация и систематизация занятия относительно «Образа Я» ребенка.

Клинический пример осуществления способа

Дима К., мальчик, возраст 11 лет. Нейросиндром - дисфункция промежуточного мозга с акцентом на передних отделах правого полушария. Была проведена входная нейропсихологическая диагностика с элементами наблюдения. Данные входной диагностики:

Наблюдение и беседа. В контакт с педагогом вступает неохотно, указывает, что обследование ему не нужно. Часто смотрит на родителя, контакт в целом происходит опосредованно через родителя без прямого обращения к педагогу. При ответе на вопрос сообщает много лишних данных и демонстрирует протест. Речь активная, но часто не по существу. Эмоциональный фон преимущественно ровный, положительный. При этом в поведении выражает яркие протесты, которые легко корректируются вводом жестких альтернатив.

Внимание. Наблюдаем «уходы в поле» - отвлекается на стимулы, расположенные вне данного задания; частое использование опор в виде дублирования показа пальцем числа и персеверации; остановки - одна на 6 секунд; пространственные ошибки - показал на 21 вместо 12.

Восприятие. Фиксация на конкретных признаках, при этом часто с «выходом в поле», не в рамках задания, а в целом из деятельности.

Праксис. Преимущественно ошибки в регуляторном и пространственном праксисе.

Мнестическая деятельность, под влиянием «шумов», опирается на пространственную организацию стимулов. После чего выстраивается верный порядок стимулов. При этом важным является инициация для воспроизведения данного порядка. В данном случае она была со стороны педагога. Таким образом, наблюдается значимая компенсаторная роль левого полушария в организации мнестической деятельности и некоторый дефицит регуляции мнестической деятельности с акцентом на программировании.

Мышление и интеллект. Мальчик демонстрирует достаточно хороший уровень осведомленности, привносит много «энциклопедической» и справочной информации при обсуждении. Исключение 4-го лишнего: с простым набором справляется оптимально; при выполнении сложного набора начинает исключать предметы по преимущественно конкретным и функциональным признакам. В целом наблюдаем правополушарную заинтересованность.

Занятия проводились 10 дней, по 2 часа в день:

На первом этапе выполнялись проминания под метроном - специфика выполнения для дисфункции промежуточного мозга. Длительность выполнения 15 минут. Диапазон ударов от 25 до 100 в минуту. Прикосновения педагог выполнял руками, с помощью, фитбола, разными по фактуре предметов.

На втором этапе выполнялись упражнения под метроном: хлопки под звук метронома, марш под метроном; передача мяча по кругу под метроном: в начале мяч передавался двумя руками ребенку, затем ребенок передавал мяч педагогу; далее ребенок передавал мяч с одной руки на другую, а уже после педагогу. Длительность выполнения 10-15 минут.

На втором этапе использовалась техника «Бурундуки и камушки». Упражнения выполнялись следующим образом: «Если услышишь хлопок, то ложись на пол. Когда собираешь камушки, если белые, то называем растения, при этом поворачиваемся и смотрим влево, а если черные, то называем животных, при этом поворачиваемся и смотрим вправо смотрим. Если услышишь 2 хлопка - хлопни один раз в ответ». Длительность выполнения 10-15 минут.

На третьем этапе использовалась техника «Нарисуй запах» и «запомни запах». Ребенок с закрытыми глазами фиксировал определенный запах, после рисовал ассоциацию к нему. Было использовано 7 запахов. Ребенок, используя нарисованные картинки, рассказывал историю, показывал ее жестами, обыгрывая как на сцене. Через 30 минут педагог проверил, запомнил ли ребенок последовательность картинок, а также запахи, которые им соответствовали. Длительность выполнения 20 минут. Также использовалась техника «Когнитивная гибкость». Длительность выполнения 10 минут.

На четвертом этапе использовалась техника «Тропинка». По периметру комнаты были расставлены препятствия такие как, например, кочки, веревка, доски, пуфики. Ребенку необходимо было пройти их, при этом в руке он держал ложку с теннисным мячиком, который нельзя уронить. После двух кругов задание усложнялось - ложки с теннисными мячика ребенок держал в каждой руке. Длительность упражнения 15 минут.

На пятом этапе использовалась техника «Отношение к «Образу Я». Длительность выполнения 20 минут. Ребенок любил изображать в контексте занятия себя в роли бандита. На этом строился сюжет занятия: ребенок взаимодействовал с реальностью через символ, выражал смысл символически. Удалось не только реорганизовать структуру и динамику символа, но и его содержание.

На шестом этапе использовалась техника «Образ Я» путешественника». Длительность выполнения 15 минут. Педагог совместно с ребенком консолидировал полученный опыт во время занятия и обговорил цели следующего занятия.

Результаты изменения в психической деятельности ребенка за период интенсива 10 дней, по 2 часа в день:

- ребенок стал делать меньше пространственных ошибок, например меньше путать право и лево;

- улучшилась проприоцептивная чувствительность и общая координация движений ребенка, чувство баланса, например, более точно бросает мяч в цель, более ловко ловит его;

- меньше делает акцент на конкретных признаках образов-представлений, намного меньше допускает пропусков смысловых элементов при рисовании образов;

- увеличился объем восприятия и рабочей памяти ребенка, вместо трех предметов сразу фиксирует четыре предмета и рисует их в верном пространственном расположении;

- улучшился контроль, программирование и регуляция психической деятельности, а именно: стал лучше контролировать свое поведение и меньше отвлекаться от упражнения; лучше по качеству стал переключаться между разнонаправленными деятельностями, например, пишет от одного до 20 и говорит от 20 до 1 вслух и более верно стал программировать цель деятельности;

- улучшился динамический фактор, стал по динамике быстрее выполнять задания и быстрее переключаться между деятельностями;

- улучшилась интеграции «Образа Я» как социального компонента - при прорисовке себя больший акцент делает не на таких знаках как, например, одежда, разные фирмы, а на отношении к той или иной части тела;

Личностный смысл Димы К., который выражался в период интенсива как «смысл свободы». В рамках семьи ребенок крайне ограничен, всегда контролируем.

За период интенсива у ребенка улучшились отношения со сверстниками, с родителями за счет оптимизации проактивного поведения и оптимизации уровней «образа Я».

Способ коррекции психического развития и мозговой деятельности детей с нейросиндромом - дисфункция промежуточного и среднего мозга - через коррекцию «Образа Я», включающий приемы ритмических прикосновений, отличающийся тем, что коррекцию психического развития и мозговой деятельности проводят путем коррекции «Образа Я», начиная от телесного уровня, заканчивая социальным уровнем, для чего педагог проводит с ребенком серию занятий, состоящую из шести этапов, особенности выполнения которых подбирают с учетом психического развития и мозговой деятельности ребенка, определяемых на основании результатов нейропсихологической диагностики с элементами наблюдения:

на первом этапе педагог взаимодействует с ребенком, стимулирует ребенка как инициатора воздействия за счет использования ритма и образов-представлений, для чего педагог выполняет последовательные ритмичные прикосновения по всему телу ребенка рукой под метроном и/или музыку, проговаривания названия частей тела с использованием образов-представлений, при появлении у ребенка на эти действия любой ответной реакции педагог побуждает самого ребенка делать прикосновения под метроном, музыку, менять качество прикосновений, добавляя предметы округлой формы, связывая слова или картинки с определенной формой предмета, привлекая внимание ребенка к телесным ощущениям;

на втором этапе педагог взаимодействует с ребенком, стимулируя у ребенка распределение мышечного и психического тонуса, для чего преподаватель при контакте с ребенком использует техники и упражнения, которые способствуют активной реакции выбора, переключению внимания, смене программ деятельности, для осуществления которых используют предметы различной формы, смену движений относительно одной системы выполняют под музыку, которая позволяла бы ребенку проявлять свои эмоции, при смене уровней пространства в двигательной активности;

на третьем этапе педагог с ребенком проводят манипулятивные действия с расширенным арсеналом игрушек и/или предметов различной формы и сенсорными средами, для чего используют сенсорную среду, которая позволяла бы стимулировать ребенка к целенаправленному поиску и выделению одного предмета из других, совмещая его с сенсорной средой;

на четвертом этапе педагог взаимодействует с ребенком, стимулируя у ребенка мышечный и психический тонус, для чего преподаватель при контакте с ребенком использует упражнения, создавая переход на активную двигательную активность, изучение пространства, проработки синкинезий;

на пятом этапе педагог активизирует представление ребенка о своем теле как о целостной воспринимаемой системе, для чего силуэт ребенка обрисовывается, и через рисунок ребенок может видеть образ своего тела со стороны, стимулирует у ребенка познавательный интерес к окружающему путем использования разных образов-представлений, для чего педагог выполняет нажатия, вибрационные, поверхностные прикосновения к различным частям тела ребенка, побуждая ребенка проговаривать название образа-предмета, с которым ассоциируется каждое прикосновение;

на шестом этапе педагог активизирует самостоятельные действия ребенка, для чего педагог соединяет все картинки, нарисованные в процессе занятия, в одну сюжетную картину, предлагает ребенку представить себя сказочным героем, в которого он хотел бы превратиться, стимулируя ребенка рассказать о своих проблемах, отношении к себе, к окружающим.